高校教学质量问责反馈机制研究

国际经验表明，增强问责体系有效性是提升高等教育质量，促进高校推行教学改革，提高人才培养质量和实现高等教育强国的重要保障。高校教学质量问责反馈机制正是为增强问责体系的有效性而设置的，它是指掌握问责结果的多元主体将其获取的有效信息通过一定的方式反馈给那些能够推动教学质量改进的主体，如教师、专业评估协会及其他利益相关者。目前，在考察影响高校教学质量问责有效性的因素分析中，学者们大多是从问责主体、问责对象、问责范式等视角切入，问责反馈很少提及，即便谈到也只是进行简单的理论概括，没有真正建立适合于我国高校的完善的问责反馈运行机制。反馈属于现代科学技术中的基本概念，它是指控制系统经过一定的检测装置将得到的输出结果返送给其输入端，并以某种方式改变输入，影响系统功能的过程。问责反馈是增强问责有效性的关键，所以高校在进行教学质量问责中构建畅通的反馈机制是非常必要的。

一、高校教学质量问责反馈机制存在的问题

目前，我国高校教学质量问责反馈机制的构建还不够完善，无论是在观念还是在具体实践中都存在一些问题。从已有研究来看，主要包括5 个方面。

1. 高校缺乏构建教学质量问责反馈机制的意识。体制上，我国高等教育问责长期受制于传统行政问责的路径依赖， 奉行自上而下的行政管理方式，高校先天缺乏自治与学术自由的基因，缺少提升教学质量的紧迫感和内在动力。教学质量问责通常被看成制。问责更多强调上级对下级的监督控制，而不是教学质量的改进。问责范式上，高校目前遵循的是科学主义范式，即将问责看成是以推断出某种结果（各行为主体是否尽责）为目的的科学实证过程。该过程可以越过反馈环节直接根据一些指标考核得出结果，反馈会将问责程序“复杂化”，其所带来的范式拓展可能导致低效。政策导向上，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中提出，要加强教育监督检查，完善教育问责机制，把推进教育事业科学发展作为各级党委和政府政绩考核的重要内容，完成考核机制和问责制度。政府倡导的教育问责机制重视的是实现行政主管部门的教育政绩，缺少对高校教育质量改革的推动及教学改进的支持。综上，在外无压力和内无动力的情况下，高校在教学质量提高上缺乏主动思变意识，从而导致教学质量问责反馈的不健全。

2. 问责反馈主体单一。国内高校的教学质量问责通常是指由教务处发起并组织的，学生对任课教师的网上评教活动，整合统计后将结果笼统地反馈给各院系教师，缺乏来自教师自身的反馈和同事的平级反馈。同时，在高校改革发展进程中，用人单位对高校教学质量越来越关注，他们的建议也越来越受到社会的重视。 因此，这种由单一反馈主体———教务处执行的教学质量问责反馈忽略了其他相关主体的反馈能力和效用，不易客观全面地发现教学质量问题。

3. 问责反馈对象定位不恰当。传统的高校教学质量问责易将其主要反馈对象定位为监管部门。因此，这种定位无疑会导致教学活动目标的偏离及教学质量评价体系制定的不合理。问责的主要目的是为高校教学系统的有效改革提供信息和策略。监管部门无法深入了解教学双方的想法和困惑，也无法有效激发师生提高教学质量的内生动力，所以高校将监管部门作为主要反馈对象是不恰当的。

4. 问责反馈内容单一。高校教学质量问责反馈内容单一源于两方面:一是高校教学质量问责反馈主体单一。每个主体关注的内容不可能全面，也因其精力有限，所以反馈主体的单一必然导致反馈内容的单一。二是大多数高校缺少相应的教学服务机构，没有独立设置部门协助教师进行教学质量评估，教师不能通过便捷的方式搜集教学质量信息。因费时费力，效率低下，时间一长，教师会疲于进行教学质量信息搜集与分析，不能根据教学发展需要及时更新和丰富反馈内容。

5. 反馈渠道不畅通。由学生网上评教得到的教学质量反馈信息基本上是由教务处搜集、整合、分析之后将详细信息反馈至各院系，院系各级领导经商讨对信息进行适当“处理”后反馈给教学管理人员，最后再传送给教师本人。经过这种反馈渠道的信息传递极有可能带来以下后果：教师本人接收到的信息与学生实际评教结果有较大偏差，学生反映的真实情况大打折扣。因此，大部分教师在该过程中接收不到任何有效反馈，多层过滤的反馈机制阻碍了有效问责结果的传递，不利于问责系统实效性的发挥。

二、高校教学质量问责反馈机制构建

基于生物学中的反馈调节机制以及经济学中的信息不对称理论，笔者在把握高校教学质量问责实践和各行为主体职责权限基础上，将反馈机制纳入问责程序，并根据反馈主体的不同将其划分为多个反馈子系统。

（一）问责反馈机制构成

根据反馈主体的不同，笔者将问责反馈机制划分为4 个子系统，各子系统相互协调、合作，产生合力效应，共同助推教学质量的提高。

1. 以学生为主体的反馈子系统。就教学质量问责而言，以学生为主体的问责产生结果的可信度值得推敲。原因有二：一方面，那些表现比较差的学生可能会对负责任的教师进行“报复”，恶意搞坏教师声誉。此外，一部分学生因察觉到教师看不到个人单独的评价信息，而懒散应付评教，甚至不读题目直接给分，虚假的数字大大弱化了评教结果的可信度。另一方面，因评教题目事先拟定，一些教师为了得到较好的评价结果，倾向于只重视列出的问题或是功利性地讨好学生。因此，不负责任的教师从学生那里得到较高评价的现象屡有发生。尽管如此，这些不足以否定以学生为主体的问责反馈的必要性。学生作为教学过程中学的主体，对教师的教学态度、教学水平、课堂效果等信息有着最直接、真实、全面的考量。因此，各学院应积极建立更加合理的以学生为主体的教学质量反馈渠道，促使学生形成教学质量问责的自觉，对自己负责，对教师负责，推动个人和院系更好地发展。

2. 以教师为主体的反馈子系统。以教师为主体的反馈子系统可实现两方面的反馈：一是任课教师对其所教学生“学习”情况的问责反馈；二是教师对同行“教学”情况的问责反馈。以学生为主体的问责反馈，通常将教学问题片面地指向教师方，较少去反省自身原因。教师处在教学第一线，可通过很多方式（如课堂提问、课下交流、定期考试等）获得学生的学习质量信息，及时发现学生学习困惑，调整专业培养方案，并对学生因材施教。同时，教师同行作为“教”和“学”主体之外的反馈主体，对教学质量的衡量比任课教师和学生更具客观性和专业性。同行之间的教学质量问责反馈，既可以加强教师之间的团队协作，营造活跃的分享氛围， 也能促使教师形成自我监督和互相监督意识，不断提高教学效果，在同行之间形成良性竞争。

3. 以教学管理部门为主体的反馈子系统。教学管理部门可采取许多方式跟踪教师的教学活动，搜集大量可靠信息。教学管理职能部门可把搜集到的有效信息反馈给诸如教师发展中心、专业评估委员会等教师发展规划单位以及有需求的社会相关单位，和这些单位一起协同管理教学。

4. 以用人单位为主体的反馈子系统。对高校教学质量问责，最具话语权的不是学校本身而是用人单位。为了尽快适应高速发展的现代化进程，用人单位开始以一种战略的眼光看待人力资源，他们更加看重人才的综合素质及专业技能，参与高校的教学评价及监督的积极性也越来越高。所以，高校教学质量问责反馈主体不能局限于学校内部的师生及部门，而应变封闭性问责为开放性问责，给用人单位提供畅通的反馈渠道，鼓励他们如实反映毕业生情况，提出宝贵建议，以此提高高校的社会声誉。

（二）问责反馈机制中各子系统的运行

在上述4 个问责反馈子系统存在合理性的基础上，结合高校教学现状及部门设置，可以看出，这几个子系统有各自的运行逻辑。

1. 来自学生的反馈子系统的运行。一种是设立班委信息员制度。班委信息员制度是指在班委中选拔一名有公信力、号召力，做事认真负责的学生担任班级信息员，各院系在学期初对这些信息员进行有针对性地集中培训，目的是让他们熟知教师工作基本规范及师生的职责权限。其他班委在信息员带领下通过开展周期性的班会，或是编制教学评价表并组织班内学生填写，归纳任课教师教学过程中出现的问题以及学生的改进建议，进行信息整合，采取定期和各任课教师会面的方式，将统计结果反馈给他们。教师可根据学生反馈结果适当调整教学方案。另一种是在班级内设教学意见箱作为班委信息员制度的补充，教学意见箱给班内所有学生提供了日常教学质量问责途径，反馈方式与班委信息员制度相似。

2. 来自教师的反馈子系统的运行。类似班委信息员制度，各院系也可以建立教师信息员制度。学生信息员制度主要是便于学生对教师的“教”进行问责，教师信息员制度则是为了教师对学生的“学”进行问责，通过选拔一些课堂教学经验丰富的教师对选中的课堂不定期观摩，并记录学生课堂学习情况。将最终整理的信息反馈给班委、任课老师和班主任。需要说明的是，这里的“学”既包括学生个人的课堂学习，也包括整个班级的学风。此外，各院系可以形成教师间相互听课制度。作为反馈主体的教师除可对学生的“学”进行问责外，还可对同行的“教”进行专业性问责。各院系根据制度安排，规定好教师之间听课秩序以及同行教师之间每学期听课的节数，引导听课教师将关注重点定位在任课教师的专业研究能力和课堂教学氛围上。为了突出问责重点，听课之前，任课教师还可以根据自身教学经验， 向同事表达自己教学过程中想了解的特定信息，这样听课教师就可以带着问题有针对性地记录相关教学信息。同行间的问责结果只反馈至任课教师，既能缓解教师的压力也可防止信息失真。

3. 来自教学管理部门的反馈子系统的运行。来自教学管理部门的反馈子系统的运行可以从学生评教、教学检查、教学督导3个层面进行分析考察。第一，学生评教。高校教务处在每学期期末组织学生进行网上评教，采取计分制（一般为1~5 分）。学生登录指定网站给自己的任课教师评分，评分结果送至教务处端口。教务处通常根据评教结果，找出“安全线”以下的教师，对其进行警告或处罚。但是因大部分教师得到的评分都能达到“安全线”，教务处也不向教师做详细反馈，信息的不对称导致学生评教很难推动教学质量的改进。因此，教务处作为掌握评教结果的主体，除将各教师的总结果反馈给个别分数低的教师之外，还应把这些结果进行分类整合，将包含学生建议的详细信息反馈到各院系，再由各院系把结果反馈给教师个人。同时，院系可把从教务处得到的总结果反馈给院系内的教师发展中心及相关教学管理部门，以便协助教师制定更加合理的教学方案及对其职业生涯规划的重新审视。第二，教学阶段性检查。教学管理职能部门，如教务处教学部、教研室可在每学期初、期中、期末进行系统的教学阶段性检查， 包括对教师课堂教学的抽查、学生考试、组织专业竞技活动等，统计结果反馈给各院系。第三，教学督导。教学督导部门是高校成立的专门进行教学质量问责的部门。该部门在职责履行上要集中体现权威性、可信性和相对独立性的特点。教学督导组可深入教学第一线，获得一手、全面的质量信息。如何将这些信息及时反馈到院系和由校内外专家组成的专业评估协会，避免信息流失和衰减，是这个反馈子系统运行的关键。因此，教学督导部门应选择恰当的反馈方式和内容与各院系、专业评估协会和社会相关部门之间建立畅通的反馈渠道。在保证高校基本利益不受损害的前提下， 积极进行教学质量问责，力求通过有效反馈，从内部促进教学质量改进，形成良好的学术风气。

4. 来自社会的反馈子系统的运行。高校可将毕业生的通讯方式及就业去向进行统计，并通过网络工具找出用人单位的联系方式， 将这几项信息进行整理，由校友会牵头负责与用人单位联络。就业指导中心则可周期性地向用人单位发放毕业生就业质量跟踪调查问卷以此持续收集来自用人单位的反馈信息，或直接派专人有选择性地到一些用人单位进行实地考察，深入了解本校毕业生在单位的工作情况以及单位领导对该生专业技能、综合素质等方面的评价。就业指导中心对其获知的信息进行记录、统计、分析并将其结果提交给各院系和专业评估协会或者社会相关部门，为各院系专业教学方案的制定以及人才培养提供依据。

（三）提出教学质量改进措施

反馈对象在接收到相关信息后，需在自己的职责权限范围内，对教学质量改进提出可行措施。如教师可根据来自不同反馈主体的意见和建议，反省自己教学工作中的不足，分析原因，适当时也可以向其他教师或所在院系寻求一定的帮助， 探求解决问题的办法，并在下一个问责周期内付诸实践；教师发展中心以及专业协会更是可以通过对反馈信息的分析和整理，既从宏观意义上把握高校整体教学质量，也从教师个人角度出发提出专业的建议，协助教师树立正确的教学观，激励他们努力提高教学质量。

（四）反馈方式的选择原则

反馈主体在选择反馈方式时应注意两个原则：一是发展性原则。问责反馈主要反映过去存在的问题，不能因出现问题对教师直接进行严厉地批评或惩罚。反馈主体要信任教师，给师生充分的鼓励，主要进行正强化，使教师不会因为暂时的不足失去信心。反馈方式有很多种，但不论哪种形式的反馈，其最终目的是让反馈对象理解反馈主体想要传达的信息。只有既能让教师充分了解反馈信息，又不打消其继续努力工作的积极性的反馈，才是恰如其分的反馈方式。反馈主体要把握一点，即问责只是手段，其目的是发现问题，改进教学质量，而不是对教师进行惩罚。

三、完善高校教学质量问责反馈机制的措施

目前来看，构建高校教学质量问责反馈机制有一定的实践基础，但整体上还处在一个理想状态。因此，需结合高校在教学质量问责反馈过程中存在的问题，采取有力措施来进一步完善这一机制。

（一）增强高校构建教学质量问责反馈机制意识在高校去行政化浪潮中，高校教学质量问责也应该逐渐去行政化。这里的去行政化包含两层含义:一层是对外去行政化。即突出高校主体地位，改变高校和政府问责关系中的二元对立，积极探索出一条高校与政府协同治理的合作道路；另一层含义是对内去行政化，即在高校自身建构上去行政化。摆脱行政问责的路径依赖，使问责驱动力源自各反馈主体及客体的主动思变而不是被动应付。其次，科学实证主义的问责范式忽略了高校的学术组织属性，失去对学术发展的柔性关照。教学有其自身的特殊性，不是简单的生产过程。高校教学质量问责的最终目标不是解释说明，而是改进提高。此外，国家在高等教育质量问责政策制定上，不能一味重视行政部门的教育政绩，应更多引导高校确立教育性质量问责目标， 给其自由空间，使其主动思变意识增强。

（二）实现反馈主体多元化

问责反馈主体多元化有助于实现反馈形式的多样性和反馈内容的全面性。相关主体必须把与教师教学活动相关的信息全面传达给反馈对象，才能从更深更广的角度发现教学问题，找出问题根源，提出解决办法。因此，高校应搭建以学生、教师、教学管理部门、用人单位为主体的多个反馈子系统，而不只是强调教务处的反馈主体地位。

（三）反馈对象应以教师和教学管理部门为主

教学质量问责的实践动因不仅仅在于追责，更重要的是通过问责确定各主体的教学责任，提供一种确保各教学主体权责平衡或权利与义务对等的管理制度，以引导、监督、激励各相关教学主体不断改进教学发展方式，提高教学质量。教学质量的提高需要学生、教师、教学管理部门的共同努力，而不是仅仅靠监管部门的监督检查与负强化。因此，高校教学质量问责反馈对象应以与教师教学直接相关的教师本人及专门负责教学管理的职能部门为主。

（四）丰富问责反馈内容

问责反馈主体的多元化会带来反馈内容的丰富化。同时高校应建立专门的教学服务机构协助教师、学生进行教学质量评估和信息搜集，提高教职工整理教学反馈信息的主动性和积极性。此外，反馈形式应灵活多样，如书面反馈和口头反馈相结合，根据需要可定量反馈也可定性反馈。

（五）疏通问责反馈渠道

疏通问责反馈渠道首先要求教学管理部门协助精简每一个反馈子系统的程序，减少信息失真。另外，如果没有简便易得的反馈工具，即便反馈机制被搭建起来，反馈主体的积极性也不会很高，他们会疲于反馈内容的整理和传递，效率低下。所以，便捷可行的教学质量反馈工具的开发也是很有必要的。

目前，我国高校的教学质量问责反馈机制还不够完善，严重影响了问责实效性的发挥。为了积极响应国家构建高等教育问责制度的号召，增强高校的自我改进能力，高校应鼓励各相关主体协调合作，构建畅通的问责反馈渠道，争取实现问责效用最大化，从而有力保障和提高教学质量。

文章引自《中国高教研究》 有删节  作者 许淑雯 中央财经大学