我国学习型社会建设的加快推进，对教育改革发展提出了新要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)确定要“办好开放大学”，国务院《关于开展国家教育体制改革试点的通知》要求“探索开放大学建设模式”，2012年7月31日国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学正式揭牌成立。这是创新教育机制适应社会发展的一项重大举措，在我国继续教育、终身教育发展史上具有重大的现实意义和深远的战略意义⋯。如何建设主动服务创新型国家、学习型社会的高质量的开放大学，成为当下理论研究和实践探索的重要课题。质量评价是一个与开放大学建设、发展伴随始终的问题。质量评价所体现的教育价值观以及评价的方式、评价的结果等都将对开放大学的建设与发展产生重要的导向作用。
一、开放大学质量评价内涵的认识正确认识开放大学的内涵，首先要把握开放大学建设的两大背景。一是从我国教育发展的宏观层面看，《教育规划纲要》提出到2020年要基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进人人力资源强国行列三大战略目标；二是从高等教育发展层面看，高等教育大众化水平正在不断提高，提高质量成为高等教育发展的核心任务。因此，我们将基于建设学习型社会和高等教育大众化这两个方面，来思考开放大学质量评价的内涵。
高等教育大众化的概念源于美国当代著名的社会学家马丁·特罗，他将高等教育发展过程划分为“精英”(Elite)、“大众”(Mass)、“普及”(Universa1)三个阶段的理论已被普遍接受和应用，但马丁·特罗指出，他所设的量的规定只是一种逻辑判断，其意义在于提示高等教育将进入一个新的阶段，这一新的发展阶段会表现出不同于上一阶段新的本质特征。 我们需要特别注意的正是马丁·特罗描述的高等教育大众化阶段体现的本质特征：在观念上，高等教育成为具备某种正式资格者的权利；在功能上，更多培养技术与经济专家，传授更为具体的技能；在类型和规模上，形成类型多样、规模数万的综合性高等教育机构或“大学城”；在课程和教学上，半结构化的序列课程、灵活的模块化，便于流动、转化学分制；在学习形式上，入学口径日益宽泛，寄宿和走读结合，重视职业能力训练；在质量标准上，趋向多样化；在内部管理上，有专业的管理人员，学生参与管理。这些大众化高等教育的本质内涵，成为高等教育大众化时期讨论质量、评价质量的理论基础，同时，也为我们认识开放大学的本质，并思考其质量评价问题提供了基本的理论依据和视角。
2O世纪90年代末开始，我国高等教育开始了由精英阶段向大众化阶段的转变。在l0余年由从规模扩张到质量提升的发展过程中，对高等教育质量的研究与探讨不断深入，对高等教育质量的认识也不断深化，高等教育质量观逐步由一元走向多元。发展质量观，强调以发展的眼光看待高等教育质量，通过发展解决发展中的高等教育质量问题。多样化质量观，认为多样化是高等教育大众化的发展前提，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，也应有多样化的教育质量标准。整体质量观，强调高等教育的质量是一个多维的概念，应兼顾各方的利益与需求，从整体、宏观、多方面的角度考虑质量问题。适应性质量观，强调以满足、适应不同主体的需要作为衡量高等教育质量的标准。服务性质量观，认为高等教育是一种服务，高校应该服务于学生个人、家长、用人单位及社会的需求。特色化质量观，要求高等教育的质量应该是特色纷呈的质量，不同层次的高校应该办出自己的特色。人文质量观强调以学生为中心，满足受教育者的个体发展需要。这些质量观从不同角度阐述了高等教育大众化时期多元的质量要求，体现了对高等教育质量的理论上的多元认识和实践中的不懈追求。《教育规划纲要》明确提出，要树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。
“所谓质量，实质上是对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所作出的肯定性判断。质量的有无及其高低，取决于客体本身的性状和特定的主体需要”。“教育的质量是指在符合教育规律的前提下，教育产品满足规定或潜在需要的特征和特性的总和。”L4 从这个维度看，随着高等教育大众化水平的提高，高等教育的质量观由满足某种“质量的原有规定性”(即合规定性)转变为满足“主体需要程度”(即合需要性)，把满足、适应不同主体的需要作为衡量高等教育质量的标准。对高等教育质量的追求，就是关注“对不同的需求主体进行需要类型和层次的分析，根据社会的需要进行教育改革，用多样化的教育服务满足多样化的教育需求。”
对高等教育质量的评价，就是通过分析高等教育满足国家、社会、用人单位、学生个人等不同的需要和期望的程度，判断其质量高低。从本质上说，高等教育评价就是对高等教育价值的判断过程，不同的价值取向必然形成各种不同的价值判断。价值取向是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或称为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。 教育评价的价值取向，简言之，就是在教育评价中体现出来的特定的价值观。在评价活动中，政府、高校、社会和学生这些不同的价值评价主体因素，其自身地位、需要和利益存在较大差别，他们会以其不同的主体需要为取向，因而也就拥有不同的价值取向和判断标准。
开放大学是随着教育理念的变革和教育技术的应用，适应我国全民学习、终身学习的需求而建立的，面向所有社会成员，肩负学历继续教育和非学历继续教育双重使命的新型大学。正如美国学者克拉克所指出的：“现代大学是一种多元的机构——在若干意义上的多元：它有若干目标，不是一个；它有若干权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。⋯⋯它不是单一的、统一的社群。⋯⋯它标志着权力的冲突，标志着为多种市场服务和关心大众。”L6 开放大学正是这样一所承担着多种服务使命的新型的现代大学。正是这种服务的“若干目标”、若干种“顾客”和“多种市场”的独特性，规定了对它的质量评价具有了更为丰富的内涵，要求我们以全面、多元的质量观，从不同的需求主体的需要类型和层次分析出发，考量其对国家、社会、用人单位、学生个人以及学校自身等不同的需要和期望的满足程度，整体评价开放大学的质量。就政府而言，它对高等教育评价所坚持的最根本的价值取向是维护国家和社会公共利益，其评价的出发点是社会发展的总体需求和高等教育发展的整体战略。对开放大学来说，政府会从宏观的、指导性的层面进行评价。由于远程开放教育突破了传统教育的时空限制，改变了人们共享信息的方式，为一切愿意学习的人提供了机会，实践并体现着终身学习的内在特征，因此，在我国全民学习、终身学习的学习型社会建设背景下，政府要求开放大学为构建终身学习体系服务，努力满足社会成员对于终身学习的多种需求，将优质教育资源传播到包括农村和边远地区在内的各个角落，成为广大社会成员继续教育的重要提供者和学习型社会建设的有力推动者，教育公平和均衡发展的重要促进者。当然，政府也会关注教育资源的使用效率，希望高校为经济发展提供更高效率的教学服务，评价开放大学容纳了多少学生、培养周期的长短，以及消耗了多少教育资源。用相对较少的资源消耗满足相对较多的学生的需求，是政府对开放大学的要求，也符合了大众化高等教育对成本教育的需求。就高校而言，它所坚持的最根本的价值取向是学术自由，即作为学术共同体的大学的自治以及学者个人在学术活动中的独立性。因为大学首先是一个学术活动的团体，作为一个学术机构，开放大学追求要按照学术的规律开展科学研究，获得更多更高水平的科研成果；要按照教育的规律去培养学生，达到所设定的各类人才培养目标，并在不断探索、创新过程中彰显新型大学的特色，从而获得自身的不断发展。就社会用人单位而言，是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量一个高校的质量。他们认为高等教育的首要任务就是培养社会发展变革所需要的各类应用型人才。开放大学是否能够培养出用人单位期待的、具有扎实的专业知识与技能、具有良好的综合素质、有团队协作精神的人才，就是其质量高低的评判标准。
就学生个人而言，则是以增长知识、增强能力的程度来衡量高校质量的。他们期待通过接受高等教育，提升素质与能力，增强自己、拓展自己未来在不同领域、不同阶层的更多机会，满足个体发展的需要。因此，他们要求开放大学能够给予他们更加灵活、便捷的人学方式和学习方式，更加实用、丰富的学习内容和技能训练，更加有效、周到的学习支持与技术服务，帮助他们顺利达成自己学习和发展的目标。
由此可见，政府、高校、用人单位、学生等不同的评价主体、不同的价值取向和评价标准，都会通过评价活动影响到开放大学的质量建设。开放大学的质量是一个多维的概念，绝不能仅从某一方面去确立和评价。既要从整体性出发，关注学校人才培养的整体质量和开放大学所有功能与职责的质量，即如联合国教科文组织(21世纪的高等教育展望和行动世界宣言》中所指出的：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”同时，又要关注和满足不同主体的需求，适应社会、政治、经济、文化等的发展需求，适应学生个体的发展需求，以及适应学校自身生存发展的需求。更重要的是，要用发展的眼光来看待和评价开放大学的质量，因为质量不是静止不变的，而是不断发展变化的；随着时代、社会的变革发展，各主体对质量的认识、对质量的要求，以及质量的标准等都会发生变化。同时，质量也是一个不断提高的过程，不断提高、不断发展就是质量。只有通过发展才能解决发展中的质量问题，达到质量评价的最终目标即促进开放大学又好又快地发展。这正是学习型社会建设、高等教育大众化背景下，开放大学质量观的应有内涵。
二、开放大学质量评价的思考
作为我国开放大学基础的广播电视大学系统办学33年来累计为社会培养了950多万本专科毕业生，开展了各种形式职业教育、社会教育、继续教育等，初步探索建立了适合在职人员远程继续学习、自主化学习的教学、管理模式、服务模式、技术模式。完善了现代远程教育的相关政策和监管体系，加快了我国高等教育的大众化和信息化进程。在这一发展过程中，对质量评价的研究和探索取得了一定的成果，但总体来说，尚未形成较为系统、成熟的远程教育质量评价标准体系和评价机制，与开放大学建设发展的要求还存在较大差距。相比较而言，国外开放大学经过100多年的发展，已经形成了一套比较规范、完善、有效的质量评价体系，通过立法、认证及各类内外部评审、评价等，对开放大学的质量实行严格的评价、监控，促进了开放大学的健康、快速发展，使之获得了政府、公众和社会较高的认同度。
我国开放大学的质量评价，一方面需要学习和借鉴国外开放大学的成功经验，另一方面，还要植根中国现实，探索适合我国国情的评价机制。开放大学是我国高等学校体系中的一种新型高校，其“高校”的性质和“新型”的特征。决定了其质量评价既要纳入我国高等教育评价的总体系，遵循高等教育的基本规律和共性规范；又要适应开放大学的开放性、灵活性、创新性等特征，形成外部评价与内部评价相结合，政府、社会、公众以及学校自身多层面相结合的、独特的评价机制。1．完善多元的外部评价，间接调控开放大学质量这里的“外部”是与高校自身(即“内部”)相对的概念，所以，在这里，外部评价是广义的，它涵盖了非大学主体行为的其他评价大学的活动，包括政府、社会等。外部评价的目是改善对教育活动的资源分配。内容包括高校的办学定位与目标、专业与课程设置、教学设施与设备、师资队伍与组织管理、生源及毕业生情况等等。外部评价能够促进高校内涵改进，使之达到基本的质量标准；帮助学生鉴别和选择学校；帮助政府、及其他社会力量判断资助对象等。
作为一所新型的开放式大学，开放大学与社会、与民众的联系比其他传统高校更为密切、更为广泛，因此，外部评价对于它来说更为重要和必要，其内容也更为丰富。开放大学的外部评价主要包括认证、政府评估和社会评价等认证。教育领域内的认证是指认证机构颁发给学校或高校某专业的一种标志，证明其现在和在可预见的未来能够达到办学宗旨和认证机构规定的办学标准。 美欧高等教育发达国家有完善的认证制度，具有远程高等教育认证权限的组织有ISO、美国远程教育与培训授权委员会、英国开放与远程学习委员会、英国高等教育质量委员会等。这些机构制定质量评价的标准和原则，组织专家对学校进行实地考察，获取评价与认证信息，公布结果，颁发证书，
为政府决策提供信息和依据，从而保障远程高等教育的整体质量和办学效率。认证制度是在国家层面实施远程教育质量保障，保证远程教育的规范化和系统化。对开放大学来说，取得认证即奠定了学校在远程教育界的公众地位。目前，我国还没有建立社会化教育认证制度，没有成立专门的教学质量认证机构。对现代远程教育教学质量以及开展网络教学的机构认证机构是教育部高教司，对网络课程的技术质量、网络教学支持平台的标准化认证机构是教育信息化标准化委员会，主管单位是国家信息化标准化委员会和教育部科技司。这些认证基本都属于政府行为，而不是国际上通行的第三方认证。因此，为保证开放大学的健康、有序发展，亟需加快我国教育认证制度建设，成立专门的认证机构，开展认证实践。与此同时，我国开放大学要有更加开放的心态，在建设条件成熟的时候，申请参加国际上有资质的认证机构组织的教育质量认证，融人世界开放大学发展行列。这既是开放大学自身特征的内在体现，也是教育信息化、国际化时代开放大学建设发展的必然要求政府评估。
我国现在实行的教育评估基本属于政府评估，是一种自上而下的政府行为，由政府主管部门宏观管理，委托职能机构、派遣专家开展评估活动。2005年教育部领导、高教司组织实施开展了现代远程教育试点学校网络教育教学质量评估工作。其中67所试点普通高校和中央电大开放教育试点项目由教育部组织专家进行评估；校外学习中心和省级电大试点项目由教育部委托省级教育行政部门组织实施。同时，教育部颁发了《关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》等政策性文件，对网络教育实行年度检查制度。这种政府评估，有着浓厚的行政化色彩明显不足的是评估主体单一，忽略了其他评估主体的利益和诉求，因而在一定程度上影响了评估的科学性和客观性。社会评价。这里的社会评价是一个相对狭义的概念，主要是指社会用人单位、家长、学生等主体，根据社会发展和民众的需要，对教育进行的价值判断活动，它是一种民间的、非官方的评价，也是教育评价的重要组成部分。社会评价的内容包括家长对学校办学水平，企业对毕业生质量、学生对学校教育的评价等等。社会评价可以提高社会对学校的认可度，促进学校的内部修正与自我发展能力。开放大学是学习型社会建设进程中、大众化高等教育形态下建立的新型高校，其具有开放的办学理念与形式、开放的办学模式与机制、先进的信息网络技术与资源、广泛的社会服务优势，这些服务与优势造就了它与地方经济社会发展、与人民群众生活的紧密联系，成为一所“办在社会之中”的大学。因此，开放大学不仅要在人才培养目标、培养方案、专业设置、课程内容等方面，面向社会，适应社会需要；同时，在质量评价上，也要面向社会，更加重视外部评估，更加注重社会力量的参与，通过认证、政府评估和社会评价等活动，及时将社会对人才培养的要求、毕业生的状况，社会成员对全民学习、终身学习多样化需求的满足情况，对“人人皆学、时时能学、处处可学”的学习型社会建设的支撑程度等作出评价，间接调控学校质量，促进开放大学能沿着社会需求的方向又好又快的发展。
2．注重开放的内部评价，字节保障卡方大学质量内部评价是广义上的大学自我评价，是高校对资深教育活动的评价。内部评价更加重视大学本身的目的，将大学的自我评价与大学自治结合起来，可以促进高校自我检查、自我改善，保证学校教育教学质量，提升自我发展能力。美国的高等教育学校基本上都是自治机构，有关教学、行政权力集中在大学董事会或大学评议委员会。叫它们非常重视内部评价，把它看作是高等学校进行集体自我管理的主要方法。从国际远程教育评价的发展趋势看，内部评价将越来越多地成为评价的主要方面。英国开放大学是公认的世界远程教育成功的典范，它的本科教学质量在英国名列前茅，与它有一套科学而严格的内部评价(评审)制度，有一套与英国高等教育质量保障局接轨的校内质量评审体系密切相关。
借鉴国外的成功经验，根据开放大学的定位和特色，我国开放大学要尽快建立完善的、个性化的内部评价机制，在遵循高等教育评价的基本规律和共性规范的同时，还要突出坚持以下三个原则一是全面性原则。要根据开放大学的大学属性，全面评价其人才培养、科学研究和社会服务的质量。这是一个全面诊断的过程，不能过于偏重某一方面，而忽视对其他方面的评价。要根据开放大学的定位，建立全面、科学的质量标准。作为终身教育发展的新载体、服务人民群众多样化学习和发展需求的新型高校，开放大学既要用高等教育的学术规范和基本价值来建立自己的质量标准，又要强调满足学习型社会的要求、接受市场客户要求的质量标准；既要构建多层次的远程学历教育质量标准，又要建立多种类的远程非学历教育的质量标； 既要重视教师和教学评价，重视学生和学习的评价；又要重视对教学内容和教学资源的评价，重视对教学支撑平台和学习支持服务体系的评价。
二是过程性原则。关注过程，既是大众化高等教育质量评价的重要视角，也是基于信息技术的远程开放教育质量评价的内在要求。作为以现代信息技术为支撑新型大学，开放大学的质量评价特别要注重对教学、学习和服务的过程评价。要建立健全专业、课程、资源，教学、管理、服务、考试、测评等网上教与学过程及服务的每个环节质量评价规范，研发课程资源评价、学习行为跟踪、学习效果测评和动态教学质量评估等网络管理与监控系统，并进行科学评价。要建设师资队伍建设和评价标准，专业建设和评估标准，课程开放、建设和评估标准，教学过程和教学环节实施标准，学习支持服务规范与标准，考试考核标准，学生和社会满意度调查，教学质量评估标准等为核心的质量评价标准体系，形成定期与不定期评估相结合、内部评价与外部评价相结合、Et常过程监控与重点环节评价相结合的长效机制，确保开放大学的教育教学质量。
三是开放性原则。实现“开放化”评价，是开放大学质量评价的重要原则和特征。这种“开放化”，应体现在理念、评价主体、评价内容以及评价方式的开放等各个方面。评价理念的开放：建立发展的、开放的、动态的质量观，根据开放大学的使命、定位，正确理解开放大学质量和质量评价的内涵。评价主体的开放：要从单一的以教师为主体，转变为教师、学生、学校、社会等多元评价主体。评价内容的开放：要从单纯的以学业成绩为主转变为对学习者素质能力的综合考核。评价方式的开放：要从封闭的终结者为主转变为灵活多样的、过程性的、网络化方式。适应开放大学的特征，学习评价要更加开放、多元：包括评价内容多样化、评价方式手段多样化、评价主体多元化、评价标准多样化等。¨ 教学内容要更加开放：要聘请来自社会的相关行业、领域的专家评审专业建设、培养方案，以保证其能够紧紧扣住经济发展方式转变和产业结构调整，能够符合行业和区域发展的需要，专业培养目标能够与职业资格标准有机结合；聘请其他高校的教授专家评审课程设计、教材的编制以及教学过程等，以保证其科学性、学术性和规范性；聘请校外考官，对考核内容、考核形式以及考试过程管理等进行检查和评价等等。
刘延东在国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学成立会议上的讲话中指出，要深化办学模式和人才培养模式改革，全面提高教学质量。要建立有开放大学特点的质量标准和质量保证体系，要以过硬的质量来赢得社会的认同。这是开放大学建设中的一个核心任务，也是一个艰巨的任务，亟待我们在理论和实践中坚持不懈地探索、创新。
文章引自《现代远距离教育》, 2013(1):51-55 作者 周蔚 研究员 江苏开放大学教学质量办公室主任
